郑飞：基于项目的博士研究生学术英语写作阶段教学法

郑飞

(北京航空航天大学 外国语学院, 北京 100083)

作为信息时代的学子兼高层次研究者，博士研究生肩负着将自己的研究及时推广出去，在国内外学术平台上赢取话语权、进行学术交流并迅速占据一席之地的使命。因而，以学术发表与交流为目的的高校学术英语写作(English for Academic Purposes，EAP)课程，由于其需求驱动性，在国内外具有一定规模的综合性大学里均被设定为博士研究生的必修课程。中国英语教学专家、学者们也提出了各种EAP课程的理论和实践依据，对教学设置、资源手段、评估方法等进行了一系列探索和研究^[1-5]。国际上对学术英语写作的认知始终在结果导向法(Product-oriented)和过程导向法(Process-oriented)之间存在争议。因而，研究学术英语写作课程内容，探讨出一套切实可行的教学方案和方法，从而有效服务于研究生发表论文的需求便成为教学研究者的主要课题之一。

而近年来，中国研究生英语教与学现状则带给研究者和教育者们更多的担忧和困扰。这集中体现为教学理论和现实的冲突二者之间难以扣合的脱节，成为研究学术英语写作教学法的难点之一。

一、现状：问题与挑战

跟随中国高等教育向建设世界一流大学迈进的发展趋势，高校博士研究生数量呈逐年增长的态势。中国教育在线官网发布的《2021年全国研究生招生调查报告》^[6]显示，近十年来博士研究生扩招年均增幅约为5.5%，如图 1所示。

另据中华人民共和国教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》^[7]显示，2018年全国博士研究生招生人数为95 502人，较2017年增幅为13.9%；2019年博士研究生招生人数达到105 169人，增幅为10.1%。随着“五不唯”政策^[8]的贯彻，高校对学术期刊发表的要求趋于缓和。同时，语言能力，特别是听说能力的扩展终于被提上日程。然而，多年来中国研究生的英语水平与学术英语写作课程却呈现一定的“学用分离”现象。博士研究生除阅读能力稍强外，英语交际能力和知识熟练运用能力仍差强人意；写作，特别是学术写作能力最弱。据2020年世界知识产权组织(World Intellectual Property Organization，WIPO)报告——Global Innovation Index 2020^[9]显示，2020年中国科技创新指数排名为全球第14位，而科技活跃度尚有明显差距，未能充分体现出中国研究实力。在众多因素中，科研成果是否能迅速发布至国际学术平台上，不得不说影响较大。

综合上述宏观因素，结合笔者教研团队多年在教学中发现的微观信息，总结博士研究生所具备的英语能力现状如下：

(一) 英语基础层面

英语基础可谓良莠不齐。从笔者教研团队走访以及通过对学生进行问卷(Questionnaire)访谈的结果可见，以北京航空航天大学(以下简称“北航”)为例，2010—2018年博士研究生英语入学水平测试(Placement Test)中，最高为93~95分，最低分为40~43分。其中，阅读能力远远超出听说能力，呈现明显的“哑巴英语”和“夹生英语”现象。

(二) 学术英语要求层面

学术英语不仅建筑在较高的语法、较丰富的词汇基础上，更需要具备熟练运用各方面语言知识的能力。而学术论文写作，要求更高的学术英语词汇量和学术规范，这些是大部分一年级博士研究生没有经历过的实践环节。

(三) 语言输入频率层面

除阅读外，博士研究生语言知识(如词汇、语法、听、写)的输入速度远远跟不上其遗忘速度。即便专业术语输入频率较多，能达到活用的活性词汇(Active Words)也相对较少。

(四) 对EAP课程动机认知层面

博士研究生及其导师(特别是导师)对学术英语写作课程仍持有偏见：约有30%的博士研究生导师认为写作课程与其承担的科研项目相比无足轻重(据2018年笔者教研团队调研数据)，导致EAP的引导过程难以系统化。

二、举措：基于项目的阶段教学法

针对博士研究生学术英语写作的现状，笔者所在研究生公共英语系12位教师经过17年(2004—2021年)的摸索和实践，在将学术英语写作课程成功晋级为校级精品课程(2017年)，并获得校级教学成果一等奖的同时，提出了一套基于高强度输入和多层次输出原则的教学法，即基于项目学习理论(Project-based Learning，PBL)的英语写作阶段教学法(以下简称“PBL教学法”)。

PBL教学法的特色体现为两个方面：一是以学生为中心，基于项目的团队协作；二是强调学术听说对学术写作的促进作用，在学生英语水平逐步提高前提下进行的阶段目标动态设计。PBL教学法的优势首先是阶段性。在教学时长为16周的情况下，要设立一个整体性教学目标通常不便于具体实施。如果依据学生基础、接受和配合能力而设立阶段性目标，并采取相应措施，则更便于取得阶段性效果，形成上下阶段对比链，进一步发挥教学的承继性。其次是团队协作性。这是发挥学生自主性和主观能动潜力的最好方式。教学法要求生生间的有机配合，同时要求项目完成过程中教师的团队参与，形成师生互动式。教师不仅承担传道授业解惑的角色，更承担着项目组成员、顾问、导学、督导等多重角色。这与正值繁荣期的PBL教学法相吻合。

(一) 理论依据

PBL产生于20世纪初，作为PBL教学法理论依据之一，其核心是以充分发挥学生为中心，重新关注学生，而非课程本身^[10]；让学生成为主角，强调学习者的学习主体性和自主性，在自治而有组织的氛围中与团队合作，教师充当顾问、搭档和裁判。目前已经成为21世纪欧美最理想的课堂形式和自学手段^[11]。PBL以其项目驱动的阶段性和灵活性适用于博士研究生语言教学。

PBL教学法的另一个理论依据则是从Kra-sen^[12]的“输入假设”(Input Hypothesis)和Swain^[13]的“输出假设”(Output Hypothesis)理论延展出的文秋芳^[14]的“输出驱动假设”(Output Driven Hypothesis)，这一理论针对中高水平学习者，并仅限于正式外语课堂教学，认为输出比输入对外语能力发展驱动力更大。文秋芳^[14]还强调，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练更富成效，“输出驱动假设”从二语教学角度^[15]解释了PBL教学法各阶段中语言输入输出强度的科学性。

听说与写作教学关系的探讨可追溯至美国著名语言教育学家Krashen。他认为：“教师不可能只关注(听、说、读、写)一项技能而忽略其他技能。”^[12]继而，Oxford^[16]更强调：“必须将四项技能结合起来进行语言教学。”Akki和Larouz^[17]则进一步研究语言技能中说与写的相关性，在对EFL(English as Foreign Language)学生的描述性读写能力的研究中发现，说与写的相关系数为0.61，说的能力可预测37%的写作能力。

(二) 具体框架

笔者提出“PBL教学法指导下的博士研究生学术英语写作阶段教学法”，具体框架如图 2所示。要求在每个教学阶段制定一组目标项目(Project)，每学期、每学年甚或每一班的项目任务可以不同，但目标是一致的，即达成学术写作全文写作能力。例如，英语基础好的班级、团队或个人可以选择更高层次的项目。同时，PBL教学法中提及的口语输出与训练是指以英语为载体所进行的一系列国际学术交流过程(学术会议的宣讲、专家间信函讨论以及线上研讨会等)。

如图 2所示，PBL教学法的教学时间跨度不只局限于每学期的16周课程，而是延伸至学期教学后的过程。具体措施可将教学过程划分为三个阶段：第1~4周为第一阶段，即基础阶段；第5~15周为第二阶段，即学术阶段；第16周及教学后为第三阶段，即跟踪阶段。学术写作的输出，如技术报告(Technical Report)是2~4位学生集体智慧的结晶，需要首先共同拟定兴趣点、题目，制作调查问卷，线上或线下分发调查问卷，汇总、制作PPT；然后共同做课上10~15分钟讲座；最后各自写作成文，互相批改修订并发给教师，形成师—生批改流程，进入互评—自评—师评—组评—档案评这一多元评价体系。Technical Report内容可能是“博士研究生学术英语写作意愿调查”“博士研究生写作课口语听说意愿调查”等，这类调查需要在具有可比性的院校进行，被调查者需要在60人以上，最后产出从题目到附录的完整项目论文。也可能是综述文章，这类文章的产出需要基于10篇以上专业文献阅读基础的总结、归纳和评述。

PBL教学法具体实施细节如下：

第一阶段(第1~4周)为储备、激发阶段，目标项目为基础写作和基础口语的训练。教师在这一环节中要起到知识导学和兴趣引导作用，通过线上和线下参与到学生的口语输出、写作输出、视频输入等活动中。最终成果物可能是一篇建筑在总结和对比基础上的观点论文(Position Paper)、三次学术词汇测试、三次基础口语表达(包括学期初的自我介绍、课上基于阅读的问题回答、群组讨论后的汇报等)。最终成果物是项目组成员协作的结果，因而它应该是各成员充分讨论后产出的论文框架、口头汇报内容，以及生生、师生互评后产出的文章。

第一阶段中教师的兴趣引导作用至关重要，可以围绕兴趣点、自信心、反馈效率进行调节。例如，第一节课口语输出任务中“自我介绍”的关键在于打消学生各种顾虑，是师生共同努力“撬开”嘴巴的过程。教师自我介绍后，学生自愿成组结成学生团队。教师需要营造一个舒适的语言环境，允许出错、适时鼓励、随时活跃气氛。同时，把第一节课写作练习中产出的课堂反馈及时带入第2周的课堂活动中。2019年秋季学期的课上10分钟当堂练习(In-class Practice)的题目为“your suggestions to writing class this term”。笔者教研团队成员在总结2019级包含10个专业的理工博士研究生英语6班的建议(Suggestions)时发现，80%以上(25/30)的学生感到自己英语听说力不从心，希望在写作课上得以提升。因而，在征得该班群体同意的情况下该班每节课前10~15分钟播放英语视听材料，课前5~10分钟进行讲解和视听问答交流。久而久之，该班形成了一种风气：70%~80%的学生会赶在课前10分钟到达教室。由于是在师生共同意愿下制定的目标和计划，因而学生参与的积极性和收效甚高：对电影和听说材料不再陌生和惧怕；课后观看视听材料、参加口语角的兴趣大大增加；视听模仿和听力自测取得长足进步；同时，写作的语感大幅提升。

第二阶段(第5~15周)为监测、累积阶段，这是写作提升的关键阶段。目标项目为学术写作和学术口语。教师在线上、线下以知识规范导学和语言习惯督导的形象参与到学生的写作输出、口语输出、阅读输入等活动中。最终产出的成果物有多个选择：可以是一份较完整的学术论文框架(包括题目—摘要—引言—图表介绍—结果结论—鸣谢—作者简介), 也可以是一篇Technical Report的全文(题目由项目成员从兴趣出发自拟)，还可以是一篇综述文章(需要项目专业背景大体一致，建立在10篇以上文献的综述)，抑或是一篇学术简历(CV)、与国外期刊编辑的书信交流、一次口语学术报告、自主次数的口语模仿和听力文本记录(如课前10分钟听力内容)等。此外，依据美国教学法专家Plakans^[18]所研究出的词汇层面自上而下的“全球式”策略与“采矿式”策略，笔者教研团队为博士研究生准备了570个学术英语写作高频词，要求学生在第一阶段进行记忆，第二阶段进行验收，第三阶段充分运用，并在此基础上展开词汇竞赛等活动。

第二阶段教师的参与功能转向多渠道扩充学生知识储备，发挥写作规范和写作习惯的督导作用。规范、督导意味着对学生知识储备的补充，包含从题目、摘要、引言到结果结论的语步规范的掌握和运用。这需要线上线下、师生、师师和生生间的高度配合。笔者教学团队从2004年的126邮箱、2005年的土豆网、2011年的交互网、2013年的北京航空航天大学课程推广网站到2016年开始的学术写作微信公众号和各班的微信群等，经历了线上平台各种演变和实验过程。经验证明，网络平台和微信群的资料下发、信息及思维交流优势，对基于项目的自主学习起到了极好的翻转、督导和提醒作用。例如，每周一组的Technical Report汇报总结前的开题环节，要求小组在讲解前将相关资料上传至平台资料库，其他学生必须提前阅读，以便小组课上口语汇报时能够随时提出问题、展开讨论和提供信息辅助(这些在期末成绩中都将会有体现)。

同时，线下课堂教学加入线上快速整理、存储和交流等环节对兴趣的提升和思维转换会产生意想不到的效果。例如，课上教学可以加入微信信息共享互动环节。在进行学术论文摘要写作时，教师总结信息性摘要的四个组成要素(IMRD)后，可以组织一次全班性团队项目——总结、提炼本专业学术论文摘要的结构。在教师将IMRD表述的语言结构大致总结引领后，学生们开始以分组讨论形式对每人带来的3篇以上学术论文摘要进行结构分析、总结并上传至微信群中分享。尽管该环节(每组4人，共12~15篇论文)只需10分钟左右，学生的积极性、兴趣点很高。而学生间又在彼此上传的语句框架中加深了对摘要部分的规律和规范的理解。此类互动更可延续至课下，如各自查找本专业的会议论文投稿要求，上传“征稿启事”(Call for Papers)。

第三阶段为叮嘱、追踪阶段。该阶段包含承上启下两个环节：最后一课和教学后的后续跟踪阶段。目标项目是学术写作和学术口语的延续。教师在此目标下以知识补充和习惯监督的角色参与到对学生旧项目的验收和新项目的计划制定中。此时的学生开始脱离教师尝试完全独立写作。最终成果物将是学生最后一课的学术演讲及教学后的学术论文发表或会议论文宣讲，以及学生档案的建立和追踪。

最后一课可以分为三部分：①克服怯场心理(Stage Fright)。经历过第二阶段以PPT形式做Technical Report汇报的博士研究生们，最后一课需要做1~3分钟脱稿演讲，主题不限，可以主持会议、宣讲自己专业，尽量是总结英语学习经验；不准手持任何物件，注重姿态、仪表、发音以及眼神，班长在后面组织摄像摄影。该环节的目标是为博士研究生即将面临的各种面试、讲座、国际交流以及比赛等做准备。②做好英语学习规划。此次课需要让学生们意识到英语课堂教学的终了和自我英语学习及写作训练的开启。这种“抛掉拐棍”的英语学习需要较合理的规划和习惯。因而，学生需要一个沉淀的时间为自己在听、说、读、写等方面做出切实可行的教学后计划。教师进行适当的习惯引导，如写英语日记习惯的养成(笔者会用自己二十余年的英语日记加以引导和鞭策)、听看美剧电影或新闻的计划，TED和几大新闻网站的推荐、Toastmaster等口语练习的开启。③强调后续跟踪。微信群、教学网站和微信公众号的跟踪和师生随时可能的互动打消了学生的诸多焦虑和盲目感，特别是其论文随时发表或修改要求也令教师有可能掌握学生的动态。

教学后的后续跟踪阶段，其中习惯督导和成果物追踪是难点，因为学术英语课的成果验收是个滞后的过程。16周课程结束，学生没有作业和成绩的约束，写作课项目成果的追踪变得困难重重。加之受论文发表周期所限，许多学生在课程结束后1~3年间方能发表论文，如何检验写作的收获是困扰研究者和教师们多年的问题。为了解决这些问题，同时坚持教学后持续刺激学生的英语学习兴趣和监督习惯，笔者教学团队于2015年申报教研项目《教学后学术英语写作对策》。主要做法是：加强线上线下档案追踪，利用写作班微信群、班长群、学院联系、个人联系等方式对学生后续学习和写作成果进行跟踪。教学后学术写作网站、微信公众号，特别是微信群持续开放。例如，坚持每天在400余名博士研究生参加的听说读写群(如Kathy英语听力学术写作群)下发听力、视频和写作材料(视频+文字)。在这类各届学生组成的大群中互不相识的博士研究生们经常会谈论某个听力材料、某个翻译方法、某个语法现象和语句表达，甚至学科研究。

一个高效的课程需要高效的成绩评定机制，为此，笔者团队总结出一套较行之有效的多元评价体系。

(三) 成绩评定

成绩评定由过程评价和结果评价两部分组成。成绩分配原则为5∶2∶2∶1，50分为5次写作成果物分数，20分为三次学术词汇测试成绩(客观成绩)，10分为学期内PPT的课堂展示效果分以及第16周的1~3分钟脱稿演讲分(成绩由全班给定，教师加权重)，20分为课程表现分：包括出勤、配合(小组、课堂、师生等)、习惯养成和个人努力(包括学期内写成论文、录用论文、发表论文、会议投稿、会议论文录用、国际会议参加、参加头马讨论、口语角活动、写英文日记、坚持背单词、每堂课提前到达、听说模仿坚持等)四方面的评分。如图 2所示，每个环节的评定均在互评—自评—师评—组评—档案评等多元评价体系基础上。成绩评定以奖励为主，采取奖金(Bonus)形式，令学生动起来，气氛活跃起来。

通过17年的理论实践的教学结合，以及逐年去粗取精的探索，该成果取得了较好的效果，并得以多方位推广。

(四) 成果与普及

据线上、线下跟踪产生的数据统计，产出成果如下：

1. 学术写作效果

第一，国际学术论文写作及录用率大幅提高。仅就2015年与2020年春季比较为例，每班学期内论文写作率由2015年的10%提升至40%左右，其中有两个班已经接近60%，个别学生一个学期内完成了3篇论文写作，分别被两个国际会议和一个SCI期刊录用。第二，写作习惯养成。写作课程结束后，即教学后的后续跟踪阶段发现许多学生已经养成了写英语日记、语言自我修复等较好的写作习惯。第三，文理资源对接。多年来，笔者教研团队开展语言教师、博士研究生导师及博士研究生三方合作机制，使学术成果快速转化至国际学术平台，博士研究生及其导师在语言教师的指导下语言实践技能大幅提高，同时语言教师也拿到学术写作的第一手资料。第四，竞赛热情。仅以2020年“全国研究生学术英语词汇竞赛”报名率为例，各班报名率可达30%~40%左右，其中一个班的参赛报名率甚至达到了80%，足见学生写作的兴趣和自信。第五，学生评价。博士研究生给予笔者教研团队的每年教学评分优良率达到95.5%，居2014年全校课程评分第二名。2020年4月在有5 381名研究生参与的问卷调查中，博士研究生学术英语写作课程荣获“最受欢迎课程”。

2. 学术口语效果

除学术写作成果外，学术口语兴趣持续提升，且效果显著。

第一，学术口语训练形式多样。为了使学生们拥有更多机会练习口语，笔者教研团队组织了多种形式的活动，如口语角、头马活动、模拟国际会议、口语竞赛等。新冠肺炎疫情期间依然组织全校研究生进行线上英语角活动，入群学生多达130人，以自主结伴、参加小组活动等不同形式练习口语。第二，学术演讲普及与成果。2011—2020年间，笔者教研团队教师指导学生参加各种形式的北京市研究生英语演讲比赛，参与赛事学生逾450人次，选拔出一批英语应用能力强的高精尖人才。其中，获特等奖4人，一等奖5人，二等奖6人。第三，国际接轨、赛事引领。笔者教研团队还与耶鲁等大学开展线上长期合作，提升学生口语实操本领和自信，同时将该教学方法延伸出去，受到广泛好评。笔者教研团队成员配合组织全国口语赛事，2020年疫情期间组织的线上“五分钟科研英语演讲比赛”就是配合全国赛事的一例。第四，语音模仿热。学期内平均每位学生发送1.5个语音模仿短视频或音频到班微信群里，形成了一个对照语言找差距的热潮，也为自主学习和语言信心培养奠定基础。

3. 同行交流加强

当然，成果普及的关键在于同行交流加强。

第一，教材编写方面。2017—2021年间，笔者教研团队出版教材3部。其中，2020年笔者教学团队出版教材《英文学术论文写作——改评析》，由北京航空航天大学大学出版社出版，反响强烈，得到全国学术英语学会理事会会长叶云屏、副会长杨瑞英等的传阅和推荐；清华大学语言中心邀请笔者教研团队教师进行交流并将该教材推荐给了该校师生；该教材在惠及北京航空航天大学全校师生的同时，还受到国内其他高校论文写作课程的师生的好评和使用。2017年笔者教研团队写作的《新核心研究生英语——英语研究论文写作》由上海交通大学出版社出版，被对外经济贸易大学、青岛理工大学、湖南师范大学、广西科技大学等多所高等院校选定为研究生英语写作课程的指定教材。2021年，笔者教研团队写作的《硕博研究生英语综合教程》由中国人民大学出版社出版，已成为北京航空航天大学等院校的写作教材。第二，2017年始建的“BUAA学术论文写作”微信公众号的建设惠及校内外师生。目前已刊载40多篇学术写作方法、经验等独创文章，每篇文章的阅读量均达千人以上，最多的达到4 560人。第三，交流咨询方面。多年来，笔者教研团队成员每年参加国际国内学术会议6人次左右，有至少5人次受邀在全国多所院校进行线上或线下经验介绍与交流。

总之，17年来笔者教研团队以教促研收获颇丰。除发表大量教学论文、收获各种奖项外，该团队于2014年获北京航空航天大学学生评教全校第二名，2017年获北京航空航天大学校级精品课程称号，2020年获北京航空航天大学最受欢迎课程称号，2020年获评北京航空航天大学大学教学成果一等奖。

三、结论

博士研究生学术英语教学17年的经验令笔者教研团队意识到，单纯追求国际前沿的教学方法和手段，与欧美国家比肩模式绝非明智，其中包含教学资源、教学生源、教学经费、教学目的等综合因素。因而，探索具有中国特色的兼顾超强学习能力和自我激发能力的学生，以及唤醒埋头于实验室，被各种课程拖拽前行的学生，需要综合各方资源整合。

新时代的博士研究生承担着加深世界学术的融合，在国际视野下展现中国科技实力的重负。因而，作为博士研究生英语写作教学的教员，作为博士研究生人才在国际平台交流信息的助力者，需要在掌握学生弱点和问题症结的基础上制定出行之有效的教学模式和流程。

PBL教学法将博士研究生英语学习划分为三个阶段：基础—学术—追踪，灵活运用项目阶段这个目标性策略，为不同层次学生构建不同层次的项目目标，强调生生—师生—师师配合，强调学术写作外的学术口语交流，运用有效输入激发有效输出，取得良好效果。笔者教研团队经过十数年的努力，将这一教学法从雏形逐步发展成熟，再到不断打磨加强并与时俱进。期待该教学法为博士研究生英语教学，乃至硕士研究生英语的学术写作教学提供较好的理论和实践支撑。

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转载或引用时请注明来源

北京航空航天大学学报(社会科学版), 2021, 34(6): 133-139.

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