[摘要]疫情全球化常态化、国际教育大环境的不确定性以及传统跨境教育交流模式自身的局限性，制约了新时期高等教育国际合作交流的规模和质量，在地化即本土导向的大学国际化路径亟待深入探索。在我国高等教育领域，实现在地国际化的关键之一在于实现课程国际化的本土化发展，即构建真正扎根中国大地且融入国际视野、内嵌自主知识体系的创新课程体系。重塑中国特色国际化素养课程目标、推动国际化课程的类型划分与内容创新、加强信息技术赋能国际化课程教学的力度以及深化中外融合式的教学模式创新，是实现上述发展目标的关键所在。

[关键词]在地国际化；课程国际化；时代内涵；发展路径

跨境交流合作一直被视为培养具有全球胜任力创新人才的重要途径。然而，在当前充满不确定性的全球大环境下，高度依赖师生跨境流动的交流模式已难以为继。特别是侧重单向而非互利的教育资源流动，不仅难以承载我国推动国内国际双循环的发展理念，也无法满足当前国家关于加快建构中国自主知识体系的新要求。[1]在此背景下，在地国际化（IaH，或本土国际化）[2]作为跨境交流之外的另一种重要国际化形式，其重要性进一步凸显。课程国际化是高校有效推进在地国际化建设的关键，但亦有自身属性。如何理解在地化导向的课程国际化？基于当前我国高校的实际需求，课程国际化的本土化发展如何实践？本文通过分析国际比较视域下的“课程国际化”定义，探讨新时期在地化导向、符合中国高校人才培养需求的课程国际化的理论构想与实践原则，以及实现可持续发展的关键路径，以期加深对上述问题的思考与理解。

一、比较视域下课程国际化的内涵与分类

有关课程国际化的内涵描述不一而足，其基本定义是对国际化课程的系统化构建。在目标设置方面，国际化课程首先是学科本位的，“受到主流和新兴范式的约束，受制于职业性和德育的功能性要求”。[3]在课程内容方面，课程国际化不仅包含具有国际性内容和形式特色的课程，还可以提供相关文化、知识或技能，以“提升学生在国际化多元场域中的专业素质、对多元文化的包容度及优质情感的表现力”。[4]在教学实践方面，课程国际化要配套教学法的改进举措，它从本质上要求学生的学习具有“情景化、推演式、经验化、包容性和批判性”[5]特征。

经济合作与发展组织（OECD）基于对荷、澳、法、德、丹、日六国高等教育国际化状况的研究，归纳了9种国际化课程的类型（见表），是目前学界认可度较高的分类体系。从涉及范围来看，国际化课程包括一些含有国际性内容、国际视角的跨语言和跨文化、跨区域课程，也涵盖国际组织职业导向的课程。从授课对象来看，它包括专为外国学生设计的课程类型，也包括适合本土学生修读的国际化课程。从实施场地来看，它既包括部分在国外授课的课程类型，也包括仅在国内开设的本地国际化课程。可见，OECD所划分的各种课程类型之间存在部分重合与互补。例如，导向国际认可专业的课程可以是以双联学位或者双学位课程形式存在，其中部分课程也可能在国外进行。尽管如此，上述类型学划分使国际化课程突破了传统外语类课程的工具性藩篱，呈现出更具专业性、职业性和国际性的特征。

二、课程国际化的理论构想与实践原则

虽然课程国际化是跨境交流与在地发展的共有属性，但从当前主流研究范式来看，多数学者选择将课程国际化置于在地化的视角下进行研究。强调“让国际化拥抱整个大学，惠及所有师生”[7]的在地国际化理念代表了教育国际化的发展趋势，体现了教育民主、普惠性和公平性原则。这一理念聚焦于国际化、跨文化素养在本地课程经验的生成过程，即强调“有意识地将国际性、跨文化或全球化维度纳入面向国内学习环境下所有学生的正式和非正式课程之中”[8]，或通过在本土校园内的必修课程设计中融入国际化概念，以及奈特（Knight）所描述的“多样化的国际性活动”，达到培养所有学生的国际化、跨文化能力的目的。[9]可见，课程国际化是在地国际化的重要载体、关键路径与核心内涵。在地导向的课程国际化主张利用现有的校本化国际合作资源，构建系统的以全球视野、跨文化素养为目标引领的正式和非正式课程体系，有效提升学生的全球胜任力和竞争力。

“建构自主知识体系”正在成为我国高校的一项重要使命。结合背景来看，新时代语境下我国高校的课程国际化发展，实质上就是国际化课程的本土化探索，即构建真正扎根中国大地且融入国际视野、内嵌自主知识体系的创新课程体系。理论上，它应趋向于这样一种样态：它要求高校教师将课程目标、内容、实施、评价这四大课程要素，置于在地国际化和教育信息化两大时代性情境中进行审视，并对作为课程内容的教材、教师、学生以及师生关系等要素进行重构与设计。

在课程目标上，它不等同于专业课程英语化。不同的学科和学习领域应依据本土需求对课程的“三维目标”进行重构，即对照国际化课程标准，运用适合国内高校的方式对“知识与技能、能力与方法、情感态度价值观目标”[10]进行重组和升级，将其能否达到培养学生的外语素养、跨文化能力、国际理解和行动能力等“国际化素养”[11]作为主要目标。

在课程内容上，它强调秉承全球化语境下的知识产业链生产观，同时在概念、理论等知识生成的底层逻辑层面积极探索中国化的知识贡献。特别是，它要勇于克服人文社科领域课程中存在较多的西方中心论倾向，从全球视野、人类知识共同体维度来重新审视人文社科课程内容所涉知识的本土化与国际化的关系，建构凸显中国制度自信和文化自信的课程内容。

在课程实施和教学过程中，它不应局限于跨境国际化课堂教学，还需适应和包容突破时空限制的多样化和可能性。例如，运用人工智能、元宇宙等互联网+教育技术手段，推动远程线上线下混合式教学模式变革。综合运用国内外异步、同步课堂教学技术，对传统的跨国国际化课程进行重新审视，有效推进实施互联网时代的跨境国际化课程。

在课程质量评价上，它应避免对一元论色彩较浓的国际专业认证的全盘照搬。例如，对于ABET（工程技术评审委员会）等国际工程专业认证，应从被动式评价逐渐过渡到主动评价，在积极参与国际主流专业认证的同时，积极建构科学有效的、有中国特色的理工科课程国际专业认证体系，主动融入全球专业认证改革的进程中。

总之，新时期我国高校课程的国际化发展涉及一个渐进式、连续的生成过程。在此过程中，课程目标、内容、实施、评价诸环节要彼此协同；在地化是其发展的重要指引；信息化为其提供关键技术支撑，其核心是实现基于国际化素养培养目标、符合国情的全球性课程内容和评价模式的变革，以及信息化教学模式的转型升级，支撑我国高校培养真正具有全球胜任力的人才（见图）。 

三、我国高校课程国际化发展的关键路径

当前，我国高校课程国际化进程中已出现类似于经济领域的“中心-外围”趋势，包括片面追求课程目标、课程师资和教材的英语化等，课程设计中忽视了对我国政治经济制度和文化传统等因素的考量。国际化不等同于西方化甚至欧美化。结合我国高等教育发展的现实需求，本文提出以下思考与建议：

（一）重塑中国特色国际化素养课程目标

国际化人才培养的关键在于提升学生的国际化素养，涉及知识、能力与情感三大维度。在地化导向的课程国际化首先要保持“‘国际化’与‘民族化’之间的适当张力”[12]，高校在实践中有必要站在“四个自信”和人类命运共同体的高度，梳理课程国际化理念和课程文化观，对于课程所涉及的概念、理论要寻求本土化的表达和关照，避免出现“西方中心主义”[13]课程观、知识论的问题。因此，中国特色国际化素养课程目标，除了要让学生掌握所有基本的知识与技能（包括熟悉世界经济和法律等领域的国际规则、具备扎实的外语能力和跨文化交际技能等），还应培养学生的中华民族共同体意识，使他们能够用体现“四个自信”的价值观来不断充实自己的职业素养和文化属性。

（二）推动国际化课程的类型划分与内容创新

不同学科有其内在特点，国外学者将其划分为“软”“硬”两大类，大致对应人文社会学科和理工自然学科[14]，两者的国际化属性亦不相同。针对“软”学科，可参照爱德华兹（Edwards）等人主张的课程国际化“三阶段模型论”[15]，即通过针对性、阶段性的教学设计来推进国际化课程，在课程内容上参照同类课程的国际标准，在教材中利用国内外前沿文化成果，同时借鉴中华优秀传统文化的课程观，在课堂教学中使用兼具中国特色和全球性、多元文化议题，国际化视角的案例教学法等，帮助学生养成“包容并尊重多元文化差异的胸怀、本土视野和国际情怀有机结合的国际化态度”。[16]针对“硬”学科，可参考阿佩尔鲍姆（Appelbaum）等人的观点，除了加强学生对此类具有全球普适性的学科内容的充分认识，还应鼓励学生以国际性议题为素材，通过比较讨论来界定自己的文化或身份认同[17]，将此类学科的教学互动置于人文脉络中进行审视。

当然，无论哪类学科，其课程体系的国际化建设都不应以消解自我文化为前提，而应以自我主体意识为基础，成为能够对他者文化进行反省、借鉴、超越、创新的主体。[18]

（三）加强信息技术赋能国际化课程教学的力度

课程教学模式的数字化和信息化是课程国际化改革的重要方向。通过在线教育技术的加持，现有教学任务、教学媒介和教学资源可跨越物理的局限性，实现数字化空间的重构。在疫情常态化背景下，全球许多高校已探索出诸多“在线虚拟教师”、MOOC、SPOC，甚至元宇宙等混合式教学技术[9]等，实现在线课程国际化。以COIL（在线协作国际学习课程。21世纪初在美国纽约州立大学开始流行，其模式是：由两个不同国家的大学教师合作进行课程设计，共同远程网络授课，两校学生在线实时同步参与，运用网上教学平台和软件在线分组讨论，开展小组学习，共同完成教师指定的作业，并通过在线工具进行同步和异步讨论，该模式同时为身处两地的学生创造线上合作学习机会）为例，此类课程模式及其平台的开发和应用，正在快速推动身处不同地域、不同国家学生在同时间段的同步交流讨论和联组学习。[19]为解决理工科领域远程实验课问题，“INSTITUTE在线实验室”等模式，即通过远程通信软件，确保学生能够“远程上传和运行代码，移动开关和触摸键盘，并实时看到硬件的动作”[20]，也已在一些高校中被应用。

另外，美澳等国高校还相继开发了虚拟实习项目（virtual internships）[21]和跨国虚拟实习项目等，使学生足不出户获得远程实习的学习体验。我国高校可学习借鉴上述最新在线教学实践经验与技术，创新在线教学、课程评价、网络师生互动方式，赋能跨境国际化课程实施、评价的全过程，逐步建立和完善中国特色的国际化、信息化课程教学平台。

（四）深化在地化、中外融合式的教学模式创新

跨境流动并不能必然保证跨文化经验的获得。有研究发现，封闭的国际学生和本土学生之间常常存在冲突，多数学生在国际环境下仍将自己置于本国社群，而东道国的社会环境也不一定持开放欢迎态度。[22]因此，提高学生对异质文化接触的程度，以及加强本土学生与国际学生融合的质量，成为正式与非正式国际化课程设计的关键问题。在地国际化课程的建设也应重点关注中外学生融合式培养路径，包括以中外学生融合式创新理念为指导，以中外学生混班教学为平台，重组教学设计理念和教学模式，通过小组作业、联合毕业设计、PBL（基于项目/问题的学习）等具体任务，提高中外学生跨文化接触的深度和学习质量；以学分制改革为抓手，推动实习、实践类课程、第二课堂、校园文化等非正式课程的中外融合式创新，鼓励本土学生在课堂之外加强与国际学生的互动与合作；根据学生的不同文化背景采取“因材施教”的教学策略改革，让中外学生在共同探寻彼此间的共性与差异的过程中，加深对具体学科知识在不同地域和文化背景下的理解。（本文作者徐昭恒系上海大学国际教育学院、国际教育研究中心助理研究员，管理学博士；苏庆伟系上海大学国际部副研究员，教育学博士。本文系2021年度上海市教育科学研究项目[C2021127]阶段性成果，2022年度高等教育科学研究规划课题[22YZ0402]阶段性成果）

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